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“一专多能”能否化解“缺人超编”
 
[来源: 中国教育报 | 作者: 原创 | 日期:2015年11月17日 | 浏览83 次] 【  
 


焦海洋 

    ■本报记者 张滢

    “老鹰、麻雀、蚯蚓……这些动物间到底构成了怎样的食物关系?”本学期刚开学,重庆市巫山县城南小学(化名)五年级组的科学教师们,就被教材第一单元“生物与环境”里的知识点难住了。课文里关于“食物链”只有短短一句话,随即给出了好几种动物的图片请学生连线。可到底哪种动物吃哪种动物,教学参考书没提供答案,老师们上学时没学过,也没亲眼见过,谁都拿不准,不敢给学生乱讲,只好请来教学经验丰富的覃达茂(化名)老师帮忙。覃老师开出的“药方”只有一个——查资料、多学习。

    覃老师告诉记者,老师们教学出现问题,很重要的一个原因是“所教非所学”。“缺人超编”的现状,使得一些乡村学校要求教师能够一人身兼两个甚至更多学科的教学。这个时候,教师所学专业的限制,以及自身的素质与能力瓶颈就暴露出来了。实际上,教师因跨多门学科导致教学困难的情况并非个例。“城南小学已经是县里首屈一指的好学校,都有这种情况,其他乡镇学校、村小就更别提了。”覃老师说。

    今年,国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划(20152020年)》提出:“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养,采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师。”其中,“一专多能”的提法让覃老师觉得亲切、提气儿,他觉得这或许是化解乡村校“缺人超编”的好办法。然而,在现在的大环境下要培养“一专多能”的教师,他觉得“难度比较大,还真是说不好”。

    回到中师能否找回“一专多能”

    覃达茂老师心目中真正“一专多能”的教师,就像以前的老中师毕业生,到了学校教什么学科都不犯怵。他自己就是中师学历,1989年毕业于巫山师范学校。

    从教26年,覃老师一直身兼好几门学科,每学期不是带“语文+科学”,就是“数学+科学”。碰上学校教师紧缺时,他还硬着头皮带过一年美术课,学生很喜欢,自己感觉也不错。在他看来,这都是在中师打下的基础。而最令他自豪的是,3年中师为他开启了音乐的大门。

    “当时全校普及二胡,我以前学过五线谱,拉起来上手很快,而且特别感兴趣。学校每逢有大的演出,都有我的独奏节目。”尽管工作后覃老师再没有机会教音乐,但他觉得,对音乐的爱好影响了他的人生态度、工作态度。“这种通识教育,貌似没用,其实有大用。”

    在华东师范大学教育学系专门研究中等师范学校教育的赵金坡博士看来,作为小学教师尤其是农村小学教师的摇篮,中师教育给准教师们留下了四个方面的收益:一是职业理念与敬业思想的树立;二是丰富的课程设置与“一专多能”素质的培养;三是自我管理与主动成长环境的创设;四是对教育实践环节的重视。“这几个方面综合起来,可看作是中师教育的成功之处。”

    和赵金坡的结论类似,上述四大收益也成了许多期盼好教师的评论者怀念中师的理由。“当今小学教育界的名校长们,有很多出身于中师;当今在教育论坛上经常露脸的名角们,有不少是中师毕业的;当今活跃在教育理论界的几位‘大咖’,多数拥有中师的背景。”显然,当年的中师对教育领域的影响已不局限于培养能教多个学科的教师,更成为教师职业发展的重要基点。

    然而,时势不可阻挡。随着普及九年义务教育进一步深入和素质教育的全面实施,基础教育新课程改革对小学教师的文化程度和知识层面的要求越来越高,既有的中等师范学校的办学层次和教学模式己经不能满足培养现代小学教师的需求。1999年,国务院《面向21世纪教育振兴行动计划》要求:2010年前后,具备条件的地区力争使小学专任教师的学历提升到专科层次。也正是从1999年起,中师经历了“撤并、改办高职高中、独立升格、挂靠本科院校、转变成教师培养机构”等诸多转轨模式后,正式退出了历史舞台。

    老中师是回不去了。按照国际师范教育专业的发展趋势,基础教育师资的学历程度已经向本科迈进,专业结构已经向“综合型”“全能型”迈进。广东第二师范学院教育系副教授刘宝超告诉记者,早在1998年,我国就已经开始在高等师范院校设置小学教育本科专业,南京、北京、上海等地的师范院校还陆续成立了初等教育学院,开始了本科学历小学教师的培养实践。其中,专业结构的调整更为迫切。

    “相比于一般专科教师,全科教师有一定优势。如果只教一门课,那么教师只会关注孩子在这门课上的表现,会导致‘割裂的评价’。比如,一名学生在数学课上表现很差,那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺,但这不代表其他方面有问题——如果没有全科教师综合观察,这个学生很可能就会被单方面认定为‘差生’。”刘宝超说。

    现实与理想双重夹击下的全科教学

    看惯了语文老师只教语文、数学老师只教数学,让教师一人身兼多门学科教学甚至进行“全科教学”,真的可行吗?

    答案是肯定的。当前,已经有不少研究者和实践者注意到,部分发达国家的小学教师就是相当成熟的“全科教师”。在英国,由一位全科教师“包班上课”是多年的传统,一位教师可以兼教一个班级的数学、逻辑、艺术、地理、文学等所有课程。

    据刘宝超观察,近两年,在北京、上海、广东等经济发达省市的城市学校,已经出现了小范围小班教学和包班制教学等教学组织形式的变革。比如,从20149月起,深圳小学、福田区明德学校等深圳5所知名小学低年级的十多个班级,开始开展教师“包班制”试点。在鼓励“全面发展”“全人教育”的大背景下,教师“全科教学”似乎正成为一种流行趋势。

    然而,与这种流行趋势相对应的,是国内不少乡村教师“被动”进行多学科教学的现实。

    对于这个问题,安徽省庐江县万山镇长岗初中的孙道功老师感触很深。上世纪80年代,他在师专学的是思想政治教育专业,这个专业也是他个人的兴趣所在。毕业后,他被分配到一所山区初中。学校教师奇缺,来了新教师,哪科缺人就分到哪科。他被学校指定教语文,一教就是20多年。

    由政治改教语文,师专里学的东西很少能用得上,刚踏上讲台时的孙道功没少受“煎熬”,只能老老实实从字、词、句开始给自己补课。后来,学校又缺政治老师,他语文、政治“双肩挑”,才又“捡”起了自己的专业。

    在孙老师看来,自己还算“幸运”,“毕竟还是在大文科的范畴里,没有离得太远”。而他的同事、同行,有的是数学专业出身同时得兼着英语教学,英语专业出身的最后改教了数学,又或者同时还带着音、体、美这样的“小学科”。

    小学科里也有大学问,教师真的教不了怎么办?

    宁夏回族自治区固原市西吉县吉强镇泉儿湾教学点,接近退休年龄的马常贵老师当了一辈子村小教师,没学过任何“音、体、美”方面的知识。靠着自治区为学校配备的“班班通”卫星接收设备,通过播放相关课程的教学视频,班里的孩子也能跟着学得有模有样。

    然而,大多数时候,“教师教学的效果难以评价”。孙道功老师坦言:“涉及考试的学科还好,不管教师教得怎样,教学时间基本能得到保障。而不涉及考试的‘小学科’,很可能变成教师所教‘主科’的‘殖民地’。”

    “教师队伍学科结构不合理,是制约乡村教育质量提升的重要因素。建议从国家层面加大教师培训力度,师范教育的改革也要跟上。”宁夏固原市原州区教育局副局长赵忠全说。

    走出一条基于学科并超越学科之路

    中国农村教育发展协同创新中心常务副主任邬志辉,曾在解读《乡村教师支持计划(20152020年)》时表示:从未来趋势上看,小规模乡村学校将会长期存在,全科教师符合乡村学校的教学实际需求。除了要加强小学教育专业全科教师的培养,“国培计划”也要加大对全科教师的培训。

    近年来,已经有不少地方及师范院校逐渐重视乡村教育教学的现实需求,专门为乡村学校“量身定做”,培养小学层面“一专多能”的教师。比如,湖南第一师范学院于2010年在全国首创的——初中起点六年制本科层次乡村小学教师公费定向培养计划,就明确了“一专多能”的培养目标。

    今年2月,就该计划的培养目标,湖南第一师范学院副校长李克勤专门撰文表示,“一专”指学有专长,学生必须在思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育9个专业方向中选择一个专业方向,掌握所学专业方向的学科基本理论,具备该专业方向的核心能力。“多能”则要求学生掌握宽泛的文理知识,具备良好的教学技能和艺术修养,能胜任2-3门小学课程教学,具有现代教育观念并能从事教育科研。

    一位教师胜任2-3门课程,这个标准对于更偏远一些的农牧区来说,可能还不够“解渴”。青海师范大学于20139月启动的农牧区小学全科教师培养计划,强调“两基础、一专业、一特长”的“一专多能”,对教师的要求明显提高。其中,“两基础”指将外语和体育作为小学全科教师培养的基础课程;“一专业”即入校时可以选择“文科+社会”或“理科+科学”中的一个专业,确定学习的主攻方向;“一特长”则指师范生可以结合自身实际,选择音乐或美术课程,作为专业方向的拓展。

    “培养知识广博,基础扎实,综合素质强,艺术专长突出,具有人文精神、科学素养、创新能力的小学‘全科型教师’”——这是青海师范大学教务处网站描述的未来农牧区小学全科教师前景。

    良好的愿景究竟能否在现实的土壤中生根发芽?

    中部某省师范学院音乐教师孙菲菲(化名)曾作为教师,参与过某全科小学教师培养计划的教学工作。在她看来,“一专多能”目标的实现,既受制于师范生的原始学业水平,又受制于师范院校对培养目标的认知与达成度。

    以孙菲菲曾任教的“音乐基础”课为例,2010级与2011级差不多超过60%的师范生表示——在乡村小学、初中,音乐课程的开设没有得到保障。有四分之一的师范生在既往的音乐课中没有学到相关的音乐知识,音乐课的大部分时间都是在一边听音乐一边做作业。很多人连最简单的简谱都不认识。

    与之相对应的是,由于师范生今后要面对学生进行教学,学校在进行课程的编排与设计中更注重培养一名合格的音乐教师,即更注重技能技巧与理论知识的学习。比如,乐理与视唱常被规定为师范生必须掌握的内容,而这两个偏理论性的科目在进行课堂教学时比较枯燥乏味,很难激发学生的学习兴趣。而大多数师范生更喜欢音乐欣赏与歌唱。

    实际上,类似的问题在教师培训中也存在:教师的学科素养偏低与学科培训专业化程度较高,一直是一对矛盾。那么,除了纠结于学科教学,还有没有一种更平易近人的路径呢?

    东北师范大学农村教育研究所教师孙颖提示了这样一种可能性——面对分科式教学带来的学生认知断裂的状况,一专多能培训应从“学生身心全面发展中的困境”入手,侧重于现实问题的解决。案例分析、教学观摩、参观学习等一系列的实践方式都是可以借鉴与使用的方法。

    “从关注学科知识转向关注学生身心发展,既是解决农村学校多学科教学现实压力的重要方法,也是未来城市教育与乡村教育共同追求的目标。”孙颖说。

    【专家观点】

小学多科教师培养势在必行

    ■邬志辉

    从世界学术界来看,小学教师究竟全科好还是分科好,一直是有争论的。分科教学基本实行科任制,主张分科教学的人认为,分科有助于增进教师的学科专业素养,有助于深化学生的学科本质理解,有助于强化知识的绝对本体地位。而全科教学基本实行包班制,主张全科教学的人则认为,全科有利于增加教师与学生的接触时间,有助于全面了解学生的个性特点,有助于养成学生良好的品质习惯。可以看出,分科教学更强调知识中心取向,而全科教学更重视学生中心地位。实际上,在小学阶段,从教育目标的定位来看,更重要的是形成学生对探究与发现、制作与建造、谈话与交际、艺术与表现方面的兴趣,培养学生良好的学习与生活习惯,让他们从生活中、活动中、问题中、经验中学习,通过自己与外部世界和内心世界的互动来形成对自然、社会的自我的认识。毕竟,儿童的生活世界是未分化的、统合的,儿童的发展基础是可塑的、具有无限可能性的。教师如果没有全面、长时间地对学生学习与生活的跟踪与观察,就无法对学生的个性有一个准确的认识。特别是在小学低年段,无论是从幼小衔接还是从对儿童的了解方面说,全科教学似乎都比分科教学对学生更为有利。

    需要指出的是,分科教学与全科教学是两种极端的状态,一端是专门从事某一班级某一门学科的教学,另一端则是从事某一班级全部学科的教学。虽然这两种极端情况在现实中都存在,但大多数情况下,小学阶段进行的都是多科教学。当前,《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔20145号)之所以明确提出“针对小学教育的实际需求,重点探索小学全科教师培养模式,培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”的培养模式改革任务,除了以上提到的全科教学的好处外,还有另外一个更为现实的好处——节约教师。眼下,农村小班小校的大量存在和城市小班化教学的目标诉求是不争的事实。无论是班级规模的被动小型化还主动小型化,如果以分科教学配置教师的话,必然对教师数量提出更高的要求,对财政供养产生更大的压力。然而,在以区县为重心支付教师工资的财政体制下,过度配置教师基本上是不可能的,为了保证国家规定课程的开齐开足开好,实施全科教学是一种最佳的选择。

    对师范院校来说,让所有小学教育专业的本科生全部成为全科教师是不现实的,但成为多科教师则是可能的,这就是为什么《乡村教师支持计划(2015-2020年)》提出“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养,采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师”的原因。就我个人的理解而言,《乡村教师支持计划(2015-2020年)》中所提出的这一句话是有深刻含义的,至少可以做出以下的解读:

    首先,“一专多能”的结构是多样的,要基于大学生的兴趣和专长,要尊重大学生的选择。尽管国家从政策上看已经不主张普通高中文理分科了,但实际上,在高中阶段学生事实上已经出现了学业兴趣的分化。一般来说,大致可以分为四类:文理兼通型;理科偏向型;文科偏向型;艺体偏好型。当然,这种区别也不是绝对的,有的学生喜欢理科但也对体育运动感兴趣,有的学生喜欢文科但更喜欢音乐美术。所以,从小学教育专业的招生上来看,可以实现多类型取向的招生政策,在大学的课程选择上,针对学生的兴趣特点进行模块化设计,这样使学生的“多能”更具有多样性。对于“一专”来说,也并非只专某一门学科,在很多情况下应该是某一大类的学科,比如科学、技术、工程和数学(STEM)。所以,要加强“大类”学科的综合化培养。

    其次,“定向培养”的取向是本土化的,要基于当地乡村的人文自然优势,实施“场地”本位的教师教育。教育是生长,教育是生活,教育是经验的持续更新与改变。学生的生活都是在一定的场域发生的,进入学校前积累的经验都是在特定场地与特定对象互动生成的,教育不能脱离儿童的这些宝贵经验而独立地开展,学校也不应与社会隔绝。相反,学校应该与当地社会相联系,应该是社会的延续与提升,因为这是学生高质量学习得以发生的前提与基础。所以,我理解的定向培养不只是就业意义上的“去向培养”,更是教学意义上的“本土培养”,意味着教师要对从教地区的人文自然产业优势有深入的研习和认识,因为这些不仅蕴含着当地儿童的已有经验,更是儿童新经验生成的生活源泉和社会基础。加拿大、澳大利亚、美国等开展的面向土著民的教师教育,都采取了让师范生修习当地文化、地方知识的课程,开展地方全方位地方体验活动,这一点值得借鉴。

    再其次,“多种方式”的教育是多内涵的,既要重视教师教育体制的改革,更要关注培养模式的创新。在应试教育体制下,“一专多能”教师是很难培养出来的。现在学界有一种“怀念中师”的情绪,为什么中师出了那么多优秀的人才?原因虽然复杂,但有两个原因是非常重要的:一是生源非常优秀,基本上都是农村初中生中的佼佼者;二是未受应试污染,中师实行的是真正的素质教育。所以,可以探索“初中选拔、六年制培养”的学制改革,开展师范大学生综合素质养成教育试验,为多科教师培养打下坚实的基础,因为初中生还有较强的可塑性,也可以激发出无限的可能性。同时,还可以改革教师教育的培养模式,探索“语文+社会+艺术”、“数学+科学+体育”、“语文+数学+X”等多组合的学科模块课程,同时加强“班主任工作+儿童心理学+课程教学论”等教育必修课程。当然,除了职前教育之外,还应该加强职后多科教师的培训模式创新,让他们带着问题来进修,依托实践去成长。

    当然,在我们极力强调培养“一专多能”教师的同时也应该看到,到了小学高年段,特别是五六年级,实施分科教学会更有利于学生向初中的过渡和学科知识的学习。实际上,在多年的教学实践中,教师们也多会形成学科偏好和实践优势,学校完全可以根据他们的教学优势在高年级安排分科教学,而不必从师范生入学起就进行分科化或者单一学科的专门化培养。总之,对于多科教师培养,我们还要加强实验研究,增强对多科教师培养规律的自觉认识,提升教师教育的自觉行动,不断提高小学多科教师培养水平,为全国儿童提供一个高质量的小学教育。

    (作者系中国农村教育发展协同创新中心常务副主任,教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育研究所所长,教授,博士生导师)


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